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基于学生成绩的美国中小学教师奖励性绩效工资考核制度研究 发布时间:2018-02-01 17:47:08 来源:外国教育研究 作者:姜蕴 

我国教师绩效工资分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分,“对履行了岗位职责、完成了学校规定的教育教学工作任务的教师,全额发放基础性绩效工资;对有突出表现或作出突出贡献的教师,视不同情况发放奖励性绩效工资”。[1]2009年1月1日,全国义务教育学校实施绩效工资制度。为避免造成应试教育等负面效应,《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》要求,“对教学效果的考核,主要以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据,不得把升学率作为考核指标”,[2]从而将奖励性绩效工资从对教师“突出表现和贡献”变成对学生的“基本教育质量”要求,仅体现了教师岗位基本职责的履行程度,如此一来,奖励性绩效工资成为基础性绩效工资的重复叠加。与“学生成绩”脱钩的绩效工资最终体现的是对广大教师履行岗位职责的约束功能而非表现和贡献突出的激励功能,可见,奖励性绩效工资考核制度定位不明确、结构设计和评估指标较为含糊,致使“绩”、“效”易位叠加,成为我国绩效工资改革尚未取得显著成果的关键问题之一。

事实上,美国中小学教师绩效工资便是基于学生成绩的,且美国政府在大力支持教师绩效工资改革过程中,不断通过提高预算使学生的标准化测试与教师的工资之间建立起密切的联系,[3]致力于形成注重教学质量和效率、奖勤罚懒的绩效激励机制。分析思考美国基于学生成绩的中小学教师奖励性绩效工资考核结构、评估指标和工资分配,可对我国优化奖励性绩效工资考核结构、指标和工资分配,深入推进教师绩效工资改革提供些许借鉴。

一、美国教师奖励性绩效工资考核包括锦标赛制和目标门槛两种结构

美国中小学教师绩效工资包含基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资是对教师教龄和专业资格的认可,与传统单一薪酬制度中的基本工资水平相当,由学区管理委员会和教师工会协商决定,常因生活成本和通货膨胀等因素给予适当调整增加。奖励性绩效工资分配方式有两种,一是学区按照地区成绩排名根据一定比例将奖励性绩效发放给个人或学校,第二种则由学区设立成绩目标,实现目标要求的个人或学校均可得到相应的奖励性绩效。[4]

这两种绩效工资分配方式体现了美国中小学教师基于学生成绩的奖励性绩效考核的两种结构。一是锦标赛制①结构。该结构规定,学区所有教师个人或学校的学生成绩及学生成绩的进步相结合进行排序,在规定比例之内的教师个人或学校可获得相应的奖励性绩效工资,学区绩效工资总量固定。第二种结构为目标门槛结构。学区设立教学成绩目标门槛,实现或部分实现目标要求的个人或学校均可得到相应的奖励性绩效工资,绩效工资总量不固定。丹佛市教师职业津贴体系(Professional Compensation System for Teachers,简称ProComp)和纽约市教师绩效工资计划(Schoolwide Performance Bonus Program,简称SPBP)分别为两种考核结构的典型代表。

(一)ProComp考核采用横向比较结构——鼓励锦标竞争

1999年,美国科罗拉多州丹佛市公立学校系统与教师工会合作发起绩效工资改革试点计划,为期四年。2002年,教师津贴联合工作组在试点经验的基础上设计了ProComp,并于2006年在全学区范围全面实施。2006年1月后入职的教师自动加入ProComp计划,之前入职的教师可选择加入ProComp计划或保留单一薪酬方案,2011年后所有教师均加入ProComp计划。

目前,ProComp将教师工资分为基本工资(基础性绩效)和专业工资(奖励性绩效)两部分。基本工资根据教师教龄和专业资格而定,专业工资的考核包含四个一级指标:知识与技能、综合职业评估、市场激励、学生成长,[5]一级指标又包含多个二级指标(详见表1)。

ProComp综合考虑了对学生成绩的提升有直接或间接影响的因素,如教师职业发展和优秀教师的招聘与留任等,充分肯定了教师能力提升与学生成绩提高之间的必然联系以及学校、教师和学生在教育这一整体中互为因果、补充的特殊关系,这在一定程度上尊重了教育发展的独有规律。“知识与技能”、“综合职业评估”和“市场激励”等三项指标描述清晰,操作较为简单,且我国中小学教师绩效工资制度中也含有这三项指标的相关考核要求,因此下文将详细分析与学生成绩直接相关的“学生成长”奖励性绩效工资的考核分配。

(二)SPBP考核采用纵向比较结构——设立目标门槛

纽约市教师绩效工资计划是纽约市教育厅(简称NYCDOE)和教师联合协会(简称UFT)合作开发设计的集体激励项目,2007-2008学年起试行,该计划规定,实现进步报告卡系统②所规定的绩效目标的学校均可获得一定数目的奖励性绩效,人均3000美元乘以教职员工数量所得为学校绩效总数。换言之,学校之间无需为获得奖励性绩效而竞争。同时,SPBP计划要求各学校组建绩效工资四人现场委员会,制定绩效工资校内二次分配方案。

进步报告卡是SPBP主要的绩效评估工具,用于测量学生的成绩及学校环境。进步报告卡根据以下三个指标对参加计划的每所公立学校进行评估考核:学生在英语和数学方面的进步(60分),学生在纽约州英语和数学等高风险测试③中的成绩(25分),学生出勤率及学生、家长和教师对学校学习环境的评价(15分)。[6]

1.学生进步(60分)

该指标采用学生进步百分比(简称SGP)的方式测量学生在州英语语言考试和数学考试中的进步情况。进步百分比将学生的进步与前一年度和他/她测试成绩相同的纽约市所有学生的进步进行比较,进步百分比范围为0~100,表明前一年度相同分数的学生中今年测试低于或等于该生的人数百分比。例如,学生A在前一学年的成绩为450,那么将其现有的成绩(510)和前一学年450分数线上的所有学生进行比较,所得结果就是该生的进步百分比。该生的进步百分比为45,表明该生现有成绩优于45%的去年同等水平的学生。基于学生进步百分比,评估学科教师的教学效果则取该教师教授学生的进步百分比总和的平均值(简称MGP),而学校相关评估,则采用进步百分比中位数。

2.学生成绩表现(25分)

该指标测量学校中达到英语语言和数学测试要求水平的学生数量,以及学年内学校3~8年级所有学生的英语和数学测试平均熟练度。对于初中学校,该指标还测量学校通过英语、数学、科学、社会学等四门核心课程的学生数量。

3.学校环境(15分)

该指标衡量学生出勤率、教师期待值、师生参与度、校园安全及家校交流等5个环境因素。这些因素中,学生出勤率可直接测量,其他一般通过对家长、学生和教师进行调查问卷分析。出勤率占5分,调查问卷结果占10分,4个因素各2.5分。

对于小学和初中而言,进步报告卡的分数多由学生在各种标准化测试中的进步而定,而高中学校的分数则多基于升学成绩和完成学分数及州会考成绩。

二、美国教师奖励性绩效工资考核分配侧重个人或集体奖励

绩效工资衡量个人或集体的绩效表现,目前,美国结合使用“增值评估”④和“基于标准化考试的评价”对教师个人或学校进行绩效考核。增值评估法让人们知道某所学校、某教师的学生每年的学习成绩比上一学年进步多少;标准化考试的评价则体现了学校或教师个人达到升级或毕业水平的学生比例。除学生成绩、升学率外,绩效考核指标还包含学生出勤率、家长满意度和教师专业发展等。绩效工资分配包括两种形式,一是个人奖励性绩效,以教师个人教学效果为评估基础;另一种为集体奖励性绩效,主张学生成绩的提高依赖于全校教职员工的协作,鼓励学校所有员工为一个共同的目标——提高学生成绩通力合作。

(一)ProComp计划侧重个人绩效奖励

当学生实现或超过学校和班级学业成长期望时,教师将获得“学生成长”部分的奖励性绩效。“学生成长”考核指标由四个要素组成:学生成长目标(简称SGOs)、学生参加科罗拉多州学业能力测试(简称CSAP)并且成绩超过预期、表现突出学校和进步显著学校。在上述四个因素方面的绩效考核分配中,ProComp侧重个人绩效奖励。

1.学生成长目标

学年开始,每位教师与校长等校领导商讨后设定两个“学生成长目标”,目标包含一系列定量测试和非定量测试,如全国性标准化测试,丹佛市公立学校系统学科测试或其他由教师出卷的测试。设置目标时,教师通过前测明确学生已具备的学习能力并设置合适的成长目标,随后选择学习内容及教学方法和策略,最后通过后测判定是否实现既定目标。校长等校领导检查并确定教师已经有效完成了SGOs,将在系统中标示“目标实现”,否则将在系统中标记“待定”,直至教师补充完整的资料证明。如果教师最终完成了两个目标,则该学年月工资增加基本工资指数1%等值的绩效,完成了一个目标,获得相同比例的一次性奖金。

2.超越预期

“超越预期”奖励性绩效旨在表彰在科罗拉多州学业能力测试中,班级整体考试水平突出的教师。学业能力测试针对数学、阅读和写作等科目展开,对象是4~10年级的学生。教师所教班级至少50%的学生在州数学和英语测试中成绩进步超过全州55%的学生,教师可获得基本工资指数6.4%的奖金。“达到预期目标”的教师工资保持不变,未实现预期目标的教师须将之前在这项奖励中所获得的绩效总数的3%交出,如教师从未获得此项绩效奖励且未实现预期目标,工资不减少。

3.表现突出和进步显著学校

“表现突出学校”和“进步显著学校”是两个以学校为考察对象的综合性绩效考核指标,奖励学校所有教职员工为提高学生成绩所付出的努力。这两项绩效根据学校表现参照标准(简称SPF)实施,SPF根据学业进步、学业熟练度、学校/职业准备情况、学校/职业准备能力的提高、在校生数、注册率、家长满意度等七个类别,共二十多项指标,对学校进行排序。“表现突出学校”为SPF排序中排名前一半的学校,学校每位教职员工可获得基本工资指数6.4%的一次性奖励性绩效。“进步显著学校”仅根据各学校的学业进步单列排名,学业进步情况根据每项测试学科中获得的学生进步百分中位数而定,获得最高分数比例段的学校被由学区和教师工会代表组成的ProComp过渡小组认定为进步显著的学校,教职员工均可获得基本工资指数6.4%的一次性奖励性绩效。过渡小组认定依据为学校绩效报告中的学校工作成绩、学生出勤率、家长满意度、学生个人进步指数及弱势学校的“打败不平等”指数⑤。

(二)SPBP计划考核分配侧重集体绩效奖励

SPBP的设计理念为鼓励全校教职员工相互合作,为实现共同的目标——提高学生成绩而努力,因此其绩效考核分配侧重集体绩效奖励。学年开始之际,参加SPBP计划的学校将收到一份进步报告卡、总体分数和等级表,根据以上三个评估指标将学校和其他学生数接近的40所以内的学校进行比较,从A~F进行分级。分级之后,进步报告卡系统对每所公立校设定本学年的绩效目标。

此外,如高需求学生在纽约州高风险测试中取得显著进步,学校除获得进步报告卡总体分数外,还将获得额外的绩效分值。进步报告卡系统将以下五类学生定义为高需求学生:(1)有特殊需求的学生;(2)英语程度有限的学生;(3)NYCDOE学生排名倒数1/3范围内的拉美裔学生;(4)NYCDOE学生排名倒数1/3范围内的黑人学生;(5)NYCDOE学生排名倒数1/3范围内的其他所有学生。[7]显著进步是指学生在考试中排名前40%。

参加SPBP计划的学校若完全实现绩效目标分数,则可以根据学校UFT成员每人3000美元标准获得奖励性绩效;若实现目标分数要求75%,则根据学校UFT成员每人1500美元标准获得奖励性绩效。

SPBP要求学校建立绩效工资现场委员会,决定校内二次分配方案。委员会由四名成员组成,分别包括校长、校长指定的一名教职工、两名参加UFT的教职人员,委员会完全独立于NYCDOE和UFT之外,绩效二次分配享有完全的独立权:可选择教职员工平均分配,也可根据教职员工对学校的贡献大小“按劳分配”。

三、美国中小学教师绩效工资考核制度的影响及其分析

当前,世界各国对中小学教师绩效工资考核普遍存在以下疑义:首先,绩效工资能否真正提高学生成绩?其次,绩效工资是否破坏教师之间的合作关系?最后,绩效工资的考核结果是否令人信服?本文将从这三个视角分析ProComp和SPBP两项考核计划的影响。

(一)ProComp一定程度上提高了学生成绩,教师合作存破坏隐患,考核信度受质疑

将教师绩效和学生成绩相结合是ProComp最富争议的一项内容,教师们普遍质疑严格基于学生测试成绩的绩效工资制度,认为如此一来,教师收入将受到许多不可控因素影响,如学生能力、学生努力程度、学生人种分布、家长支持、社会环境以及前任教师的教学影响等。2003年公共的调查结果显示,59%的教师认为“教师无法控制影响学生学习的众多因素,绩效责任对教师而言是不公平的。”仅有29%的教师认为教师可以对学生学习起关键作用,当且仅当教师成功影响学习时,可接受经济奖励。[8]经过绩效工资制度的不断修正充实,至2007年已有超过50%的教师支持将奖励性绩效工资依据学生学年成绩表现分配。[9]2007年,在丹佛学区全面实施ProComp第一年后,威利(Wiley)等学者的调查表明,52%的参与调查的教师(强烈)同意值得付出时间和精力制定学生成长目标,而未实现两个目标的教师也支持决定的公正性。[10]ProComp项目评估中,参加项目的54.5%的教师指出,制定学生成长目标推动了学生成绩的进步。通过对科罗拉多州学业能力测试(TCAP)成绩的统计发现,SGOs目标的实现与学生成绩进步呈正比关系,但关系非常微弱。

伴随绩效工资制度的进一步实施,尽管ProComp计划在一定程度上推动了学生成绩的提升,但教师对ProComp考核指标及分配方案也提出了众多异议。

首先,SGOs目标设定的效率与质量限制了学生成绩提升的空间。第一,制定目标的工作强度超出绩效奖励力度,教师积极性降低。当被问及花在制定学生成长目标的时间时,教师们平均花费时间为42小时,多数老师反映时间太长。[11]其次,成长目标制定缺少必要的培训支持。教师和学校领导均表示,ProComp试点实验结束后,相关培训支持也终止,学校和教师对目标制定的标准和流程概念模糊,目标制定受阻,影响了教师对学生成绩提高的有效帮助。第三,成长目标表述多数不够清晰,不符合教育学规律。这在很大程度上归结于ProComp针对SGOs无标准范本和相关培训,教师和学校领导多为摸石头过河。国家教育评估改进中心(简称NCIEA)两位专家在SGOs“优秀”方案中随机抽取30份进行重审,发现无一方案可得“优秀”等级,至少20份“需修改”,甚至“不合格”。对此,专家强烈建议DPS应修订SGOs方案评估等级指标,明确表述等级考核要求和细化考核程序,同时建议对评估双方给予更多的培训和指导,并提供高质量的模板,以便更好地理解和应用评估标准,且在模板帮助下,制定高质量的学生成长目标和相关测试。

其次,“成绩超过预期”指标对教师合作存在潜在威胁。“成绩超过预期”指标并非只有奖励,还设置了惩罚规则:未实现预期目标的教师需将之前在这项指标中所获得的绩效总数的3%交出。这一惩罚规则旨在刺激未达标教师在未来学年更加努力,但指标设定存在一定漏洞,比如,因CSAP测试的对象主要为4~10年级的学生,而且测试内容限定为数学、阅读和写作能力考试,那就意味着1~3年级的教师无法获得这项绩效,一位三年级教师就抱怨道:“四年级教师能获得‘超过预期’绩效奖励,一定程度上是我们三年级教师打下的良好基础,但仅仅因为CSAP考试,我们就无权获得成绩超过预期绩效奖励,这十分不公平。”[12]此外,“超过预期”指标要求教师所教班级至少50%的学生在州数学和英语语言测试中成绩进步超过全州55%的学生,那么对于起点高的班级,老师要实现该指标,往往心有余而力不足,这对班级交接的教师间的关系有一定影响。正如一位教师指出:“如果我的学生在CSAP考试中获得较好成绩,那么下一学年接替我的老师就不太可能获得成绩超过预期绩效奖励,因为学生的进步空间不会那么明显,这样一来,是否意味着我不应该教出好成绩,否则,接替我的老师会对我有所不满。”[13]

最后,ProComp考核指标未考虑学校差异,导致降低了考核结果的可信度。相较于相同学科的初中和高中学校,小学和非传统学校教师更容易获得绩效奖励。这是因为小学和非传统学校班级人数少,学生成绩的微小或偶然差异,都会使得学生平均进步百分比有较大波动,这对教师获得“超过预期”绩效的影响较大,使得多数教师相信获得该项奖励性绩效有一定的不可控因素影响,和教师的教学水平无直接关系。另外,相较于初中、高中学校,小学和非传统学校教师更容易获得“表现突出”和“进步显著”两项绩效奖励。例如2011-2012学年,57%的小学和非传统学校教师获得“表现突出”奖励,44%的初中教师和23%的高中教师获得此项奖励;77%的小学和55%的非传统学校教师获得“进步显著”奖励,33%的初中教师、51%的高中教师获得此项奖励。[14]这一现象和“超过预期”绩效奖励一样,进一步证明了小学和非传统学校教师在ProComp项目中的收益远远高于初中和高中教师。此外,由于绩效指标中包含“打败不平等”指数,这和ProComp市场激励部分的两项指标“招聘困难的职位”和“有高需求的学校”有所重叠,因此相当一部分教师认为“表现突出学校”和“进步显著学校”奖励绩效特别不公正,正如一位教师所说:“我从原来的学校转到现在的贫困校,不仅有与原来学校一样的‘招聘困难职位’绩效,还可以获得‘表现突出学校’和‘进步显著学校’绩效奖励,收入高了很多,但我还是我,还是和以往一样工作!”[15]

(二)SPBP未直接有效地提高学生成绩,考核“绩”、“效”重叠,影响教师合作与竞争的积极性

SPBP实施的前三年共分配5000多万美元,第一年(即2007-2008学年),参加计划的学校中62%获得绩效奖励,2008-2009学年,获得奖励的学校比例升至84%,第三年,州提高了分数要求,获奖励的学校数量急剧下降,仅13%的学校获得绩效奖励。[16]2011年1月,NYCDOE宣布暂停SPBP计划,该计划接受Rand集团等评估机构第三方评估,评估结果显示,SPBP并未直接有效推动学生成绩提高。自此,SPBP淡出公众视野。

奥登(Odden)研究发现,年收入5%~8%或月基本工资40%左右的绩效奖励足以激发人们的行为反应。[17]SPBP设计者指出,教师完成绩效目标后可获得3000美元奖励性绩效,相当于教师月基本工资的45%,或年基本收入的5%,可见SPBP计划足以影响教师的行为,但为何计划实施后,并未如计划所愿推动学生成绩提高?从心理学角度看,教师从教既有情感和自我实现等高级动机,也有安全和财产等基本生理需要,纯粹的工资杠杆无法调整复杂的教师工作状态和贡献,这是导致SPBP计划未有效推动学生成绩提高的根本原因,具体分析如下:

首先,SPBP是一项集体激励项目,学校规模会影响学校员工获得绩效奖励的力度。规模越大的学校,津贴对集体教学成绩的刺激就越小,此外,教师个体对学校总体成绩提高的直接影响相对较小,因此,规模越大的学校获得绩效奖励的可能性越小。其次,规模大的学校多存在“大锅饭”现象,教师绩效水平相当,然而规模小的学校在绩效二次分配时,多根据教职员工的贡献大小进行分配。可见,学校规模和SPBP实施效果存在反比,即学校规模达到一定程度时,会影响学校教职员工的工作效果,继而学生成绩下降,数学尤其明显。

 其次,参加SPBP计划的学校为获得绩效奖励,需实现不同程度的绩效目标,这是SPBP设计的一个显著特征。事实上,学校目标也会影响奖励的刺激力度。这和考试成绩进步的规律一样,学生从50分进步到70分比从80分进步到90分要容易,因此,进步报告卡中第4类和第5类的学校较为容易实现绩效目标,而处于第1类和第2类的学校比起其他类学校,要付出更多的努力,那么结果就是当学校觉得绩效目标不太可能实现时,就会放弃努力。

第三,学生出勤率、师生及家长对学校学习环境的评价占学校进步报告总分的15%,由此,学校可能寻找其他和提高学生成绩无关的方式来提高总体分数。

第四,SPBP计划要求各参加学校组织四人现场绩效分配委员会,开展奖励性绩效校内二次分配,但因SPBP计划没有也无法规定完成多少工作量即为合格,从而给校内二次分配的考核工作预设了很大的自由裁决空间。绝大多数绩效分配委员会成员出于和谐人际关系等多种考虑,倾向于所有教职员工平均分配绩效奖励,制定绩效平均分配方案,因此在计划实施的三年中,每位教职员工每年通常获得3000美元的绩效奖励,这一“大锅饭”现象无疑大大削弱了SPBP的激励力度。另一方面,少数学校即使基于个人绩效成绩决定绩效奖励数目,但也大多侧重绩效数目的不同,而不是和其他学校学生成绩的差距。这些学校中多根据出勤率和满意度调查等级对教师进行奖励和惩罚(有些教职员工未获得绩效奖励),它们严格控制绩效差异幅度,保证全校74%的员工获得全额绩效奖励。

最后,SPBP设计的理论基础为行动理论,认为绩效将会激励教师教学行为发生改变,但事实并非如此。参加SPBP计划的绝大部分教师认为获得绩效奖励只是对其努力工作的认可,并未激励他们提高教学质量和效率,绩效奖励的刺激效果有限。相关调查显示,未获绩效奖励的教师中只有15%表示下一年将改进教学,且部分未获绩效奖励的教师认为未获奖励并不会减少他们的教学动力,[18]换言之,绩效奖励未能有效激发教师的教学热情。

总而言之,SPBP不设置绩效竞争,并且要求学校组织含两名UFT成员的四人绩效校内二次分配委员会,这表明较于ProComp,SPBP更加强调绩效分配的公平公正性,但削弱学区和学校领导考核的绝对权力并不必然地赋予绩效考核分配的公正性,只有服务于教师发展,而不是对教师进行行政管理和薪酬确定的考核,考核者所作出的评价才会更客观和公正,教师的教学热情才会被激发出来,从而真正推动学生成绩的提高。

四、总结与反思

ProComp和SPBP被认为是近年来美国绩效工资改革的典型代表,分别代表了当前美国中小学教师绩效工资改革两个趋势。第一,绩效工资考核采用纵向比较或横向比较两种结构。纵向比较强调设立绩效目标门槛,实现目标便可获得相应绩效;横向比较强调比赛竞争,教学成绩优胜才有机会获得绩效。第二,绩效工资考核分配对象侧重个人或学校。个人绩效工资制度以教学效果为基础,鼓励教师个人间的竞争;学校绩效工资制度向达到学校目标的每一个人提供奖励,避免个人竞争的分化作用。针对两项改革计划的评估调查表明,两项计划未能或微弱推动了学生成绩的提高。这一结果带给我们关于绩效工资考核制度以下两方面的思考:

第一,绩效奖励宜采取集体性奖励还是个人奖励。教育官员普遍倾向集体性奖励,因为这有助于集体合作,激发集体中每位教师的最大积极性。但许多学者认为集体奖励有可能滋生“大锅饭”现象,掩盖一些教师的懈怠;集体奖励有助于培养教师们之间的合作,但奖励本身对激励个人并非有效。学者普遍建议绩效奖励应关注教师个体,他们认为将教师个人作为绩效责任人,教学效果评估标准客观、操作性强,那么教师个人有更大的成功机会,无疑会激发教师个体的积极性,进而取得最优的教学产出效果。同时,“大锅饭”的危险可通过集体成员相互监督和加强惩罚机制得以适当降低。[19]ProComp就是一个典型的案例。那么,个人奖励是否真正有效呢?试想,绩效考核前,每所学校中教师工作表现差异大,绩效考核的实施必然导致教师收入差距明显,于是,后来者赶上,教学效果大幅度提高,同时居前者一如既往地工作,如此一来,教师的劳动状态和结果趋向一致,即所有教师工作表现优秀,教师质量和效率突出。但是,绩效考核办法依然会将教师表现和结果进行等级区分,这必然导致的结果是原本的居前者和后来居上者因低额的绩效工资而被定义为“劣等”。可见,如果绩效工资是有效的,那么其在发放一段时间后势必会惩罚无辜者或打击积极者,这与绩效工资制度设计“奖勤罚懒”的初衷完全相悖。这也就是许多教师对ProComp的公平性和鼓励性产生质疑的原因。

第二,绩效奖励宜采用锦标赛制结构还是目标门槛结构。ProComp锦标赛制结构旨在激发教师面对竞争的积极性;SPBP目标门槛结构则旨在激发教师面对竞争的合作性,两者各有利弊。在锦标赛制结构的设计意图中,教师的劳动状态和效果与绩效工资成正比关系,也就是说,教师劳动状态和效果的优化会使得绩效工资的数量大幅增加。然而,ProComp考核计划中明确规定绩效工资总量固定,这就意味着学区和学校绩效工资总量不会伴随教师劳动状态和效果的优化而相应提高。于是,绩效激励就容易被教师理解为教师群体内部的“窝里斗”。更为糟糕的是,奖励性绩效工资奖励力度不大,收入差距无法拉开时,教师之间会因为照顾同事的感情和关系而故意怠工与应付差事,反而拉低了学校整体的劳动状态和效果。这一现象已在参加ProComp的教师的不满声中有所体现。其次,对于目标门槛结构而言,SPBP为激发教师面对竞争的合作性,设计绩效结构时,便失去了对个别教师不能正常履行岗位职责的约束功能,变成对广大教师履行基本岗位职责的激励功能。义务教育阶段的教师岗位职责以课程教学为工作主体,相对来说比较清晰,也容易量化,那么每位教师从一开始分配任务时就要求与其他教师的工作等量齐观。这样,奖励性绩效变成兑现教师顺利完成岗位职责的激励性工资,且不能有效防止个别教师的消极怠工行为。另外,目标门槛结构没有也无法规定完成多少工作量即为合格,从而给各校的绩效二次分配预设了很大的自由裁决空间。考核小组往往出于和谐人际关系等多种考虑,发放同等数额的奖励性绩效。可见,试图用绝对有限的工资总量来激励产生相对无限的劳动状态和效果,是ProComp对提高学生成绩效果微弱的根本原因;而变“效”为“基”则是SPBP对提高学生成绩无明显效果的根本原因。

ProComp实施效果表明,其有潜力在提升教师业务水平和专业成长的同时提高学生的学业成就,而尽管SPBP绩效工资结构和考核指标很多还没有证据表明其有效性,但在一定程度上提高了教师改善教学质量的能力,特别是在低表现的学校里,同时对纽约的教师招募、留用、待遇和评估体系也产生了直接影响。可见,两者对于我国优化奖励性绩效工资结构和考核指标,深入推进教师绩效工资改革具有一定的借鉴意义。但深入探究其实施效果后,我们可以发现,表面上看,一旦制度具有实质的合理性,其设计和革新就只涉及制度的结构层面,表现为外在的非人格化的特征,然而,如果制度设计和安排无视特定的社会文化传统、人们所处的社会历史环境、积累的社会经验、主体的内在本性和需要,那么再好的制度安排都会失去意义,无法得到有效的使用和运行。绩效工资制度需要加强政策有效性的论证力度,不仅要充分证明该制度可能带来的积极意义,更需要充分考虑到该制度在实施中可能存在的两难困境,同时有效预防制度在实施过程中的走样问题,让一个充分体现教育优先发展战略和加强教师队伍建设的举措变得有效起来。